128 AÑOS DE INTERVENCIÓN SOCIOCULTURAL EN ESPAÑA
Mario Viché González
A Pierre Furter
INTRODUCCIÓN
En el diciembre de 1987, el profesor Pierre Furter presentaba, en el marco del I Congreso sobre Evaluación de la Animación Sociocultural organizado por la UNED, las conclusiones de su estudio “Un siglo de intervenciones socioculturales en España”,en él señala como punto de inflexión para una metamorfosis de la pedagogía social en España, la creación de la I.L.E en 1876. Este impulso pedagógico pequeño burgués que impregnó las ideas pedagógicas de finales del XIX y los primeros decenios del XX se materializó en forma de políticas públicas de educación con el advenimiento de la II República y la llegada de Marcelino Domingo al ministerio de Fomento, políticas educativas que dan lugar a Instituciones como El Museo Pedagógico Nacional o las Misiones Pedagógicas dónde el profesor Furter encuentra el punto de inflexión del segundo impulso del pedagogismo social en nuestro país.
Esta inquietud pedagógica, unida a las dinámicas centro-periferia que en nuestro país se acentúan e identifican con la España de las nacionalidades y regiones son los dos factores que marcan la evolución de la educación social en nuestro país.
Es a partir de la aprobación de la Constitución Española en 1978 y como consecuencia más inmediata la puesta en marcha del Estado de las Autonomías dónde Furter encuentra el factor determinante de un tercer impulso pedagógico social y un despegue definitivo de las políticas públicas descentralizadas de intervención sociocultural.
En 1987 el profesor Furter planteaba, como conclusión de su estudio, 7 tesis como punto de partida para orientar las investigaciones en cuanto a la evolución de la intervención sociocultural en España. Estas tesis fueron:
A. La escolarización persiste en el horizonte de este tipo de actividades, bien como prolongación de la escolaridad o bien para corregir los efectos nefastos del sistema escolar.
B. La evolución reciente en la sociedad contemporánea debilita el diálogo entre escolarización y animación, ello se traduce en una dispersión de medios financieros, humanos e institucionales.
C. Esta ausencia de diálogo y colaboración agudiza el problema de la apropiación por los actores de los procesos de desarrollo cultural.
D. Este diálogo entre lo escolar y la intervención sociocultural está influenciado por las representaciones colectivas de la cultura, de la escuela y del desarrollo. En este sentido las representaciones de la Realidad Nacional juegan un papel predominante.
E. Frecuentemente, la construcción de estas representaciones se hace a partir de estereotipos: el pueblo, lo popular….. Como alternativa proponemos un tratamiento territorial donde el territorio constituya, a la vez, una unidad de análisis transdisciplinar y una unidad de acción integral.
F. Un tratamiento territorial parece actualmente indispensable en Europa donde los modelos de crecimiento económico, de desarrollo tecnológico y de políticas sociales entrañan la multiplicación de regiones periféricas
G. En esta perspectiva, el desarrollo cultural regional supone una animación global que debe inspirar cada agente de cambio y orientar cada intervención de modernización, tanto de los sectores culturales como los sociales, económicos o políticos.
Furter, Pierre; Un siecle d’interventions socio-culturelles en Espagne (1876-1986) ; Ed. Université de Genève ; 1988
Las inquietudes de la pedagogía social y la cultura popular, que resurgen en nuestro país con la restauración democrática de 1978, unido a las dinámicas territoriales descentralizadoras que se hacen realidad con la España de las autonomías serán los factores decisivos, como apuntaba el profesor Furter, para el desarrollo de políticas, planes y programas de intervención sociocultural que poco a poco irán configurando un nuevo entramado de instituciones y prácticas sociales. Entre ellas cabe desatacar:
- La puesta en funcionamiento de los servicios de cultura, juventud y bienestar social por las Comunidades Autónomas.
- La creación de las Escuelas Públicas de Animación Sociocultural dependientes de las Comunidades Autónomas: Valencia, Madrid, Murcia o de los ayuntamientos más importantes: Barcelona, Hospitalet de Llobregat, Jerez de la Frontera….
- El desarrollo y coordinación de las casas de cultura y juventud a nivel local en municipios como Zaragoza, Murcia, Gerona, Vitoria-Gasteiz…, así como la puesta en funcionamiento de la Federación de Casas de Juventud.
- El resurgir de las Universidades Populares
- El desarrollo de los Programas de educación de adultos.
- La puesta en funcionamiento del Programa Cultura al campo por el Ministerio de Cultura.
- La creación de Escuelas especializadas en marginación social del menor: Valencia, Barcelona….
- La puesta en funcionamiento de los equipos base de intervención así como otros servicios especializados: centros de día, residencias de menores, pisos tutelados.
Estas son algunas de las iniciativas públicas que durante los años 80 contribuyeron a crear una incipiente red de instituciones y programas que junto a la formación y profesionalización de agentes educadores: animadores socioculturales, educadores de calle, educadores especializados comenzaban a dibujar un incipiente sistema de educación no formal paralelo y complementario del sistema educativo institucionalizado.
Esta incipiente red de propuestas educativas en el ámbito de la intervención sociocultural hicieron concebir esperanzas de que íbamos a asistir a la creación de un sistema público, descentralizado y coordinado por ayuntamientos y comunidades autónomas de programas y proyectos de intervención sociocultural que complementaran el sistema escolar a través de programas de desarrollo cultual, educación en el tiempo libre, desarrollo comunitario, educación de adultos y animación sociocultural. Al mismo tiempo este desarrollo autonómico y esta eclosión de propuestas y actividades hacían pensar en la institucionalización de una nueva profesión, la del animador sociocultural y la del educador especializado, profesión que se iba a consolidar con la creación de puestos de trabajo por parte de los ayuntamientos en el sector público con el que poco a poco se iba a cubrir una demanda incipiente, dando salida profesional a los alumnos y alumnas formados en las escuelas y estructurando un auténtico cuerpo profesional público que asegurase la implantación y perpetuación del nuevo sistema sociocultural de la educación no formal.
Pero fue a partir de los primeros años 90 cuando con el advenimiento de las nuevas políticas públicas de carácter neoliberal, con la decadencia y regresión del sistema público de bienestar social fruto de la crisis de la Sociedad del Bienestar, con el desmantelamiento, hibernación o perdida de contenidos de algunos de los servicios públicos de intervención sociocultural, con la privatización de los servicios públicos de asistencia social, ocio y tiempo libre entre otros y con la regresión presupuestaría que sufren los programas de intervención social y cultural, que se hace patente el espejismo que había supuesto la época anterior. Se produce una clara regresión tanto en la implantación de programas como en la profesionalización de agentes socioeducativos. Pero la regresión fundamental que se produce es en referencia a la ilusión y en la imagen social de la posibilidad de implantación del sistema sociocultural de la educación social. Las escuelas de animación pierden en eficacia, alumnado y prestigio social, los proyectos y servicios entran en regresión y se difumina la idea de la generalización de un nuevo sistema público de socialización y desarrollo cultural.
Paralelamente, y de forma un tanto contradictoria, el sistema educativo comienza a estructurar una respuesta institucional a la formación de agentes de la intervención sociocultural. Es durante esta década que se implanta la formación profesional del Técnico en Actividades Socioculturales y se va estructurando una nueva diplomatura universitaria que quiere dar respuesta a la formación de agentes educativos no formales en los ámbitos de la animación sociocultural, la educación de adultos y la educación especializada, surge así, a finales de los 90, la diplomatura universitaria en Educación Social.
En estos momentos, cuando la diplomatura en Educación Social parece completamente consolidada, aunque sujeta a las modificaciones que exige el proceso de convergencia de las titulaciones europeas, cuando las asociaciones profesionales de educadores sociales están consolidadas y se encuentran en el proceso de constitución como colegios profesionales, la aceptación e imagen social de la figura y la práctica de la intervención sociocultural en tanto praxis de la educación social parece no estar en discusión. No obstante lo que plantea serias dudas es la capacidad del Estado y las administraciones públicas de invertir en prácticas e instituciones educativas no institucionalizadas y por otra parte no consideradas socialmente como servicios de intervención prioritarias.
El neoliberalismo predominante pone en manos de la iniciativa privada los servicios y programas de intervención sociocultural en ámbitos tales como el ocio y tiempo libre, la formación cultural, las prácticas socioeducativas complementarias al sistema escolar e incluso la gestión de los servicios de asistencia e intervención social básica. Al mismo tiempo esta corriente neoliberal supone una regresión en la capacidad de inversión del sector público lo que paraliza o ralentiza la implantación de programas y servicios.
La mayoría de los actores: asociaciones profesionales, centros de formación, investigadores…han consensuado la delimitación de una praxis social, la de la Educación Social estructurada a partir de tres ámbitos de intervención claramente diferenciados:
A. El de la Animación sociocultural:
a. Educación en el tiempo libre
b. Intervención asociativa
c. Equipamientos y servicios socioeducativos
d. Equipamientos y programas para el desarrollo cultural
B. La Educación de Adultos
a. Universidades Populares
b. Centros de Formación
c. Formación Ocupacional
d. Animación de la tercera edad
C. La educación especializada:
a. Equipos base de intervención
b. Educadores en equipamientos: residencias, centros de día, programas de intervención primaria.
En el seno de estos ámbitos se encuentran enmarcados los distintos trabajadores que, de forma profesional, trabajan como Educador@s sociales:
A. Animador@s y monitor@s contratados por equipamientos y empresas que ofrecen servicios en el campo del tiempo libre: ludotecas, casas de juventud, centros de tiempo libre, o en el campo de los servicios socioeducativos: albergues, centros mediambientales, centros de vacaciones, escuelas de verano…
B. Animador@s y gestor@s de programas asociativos y de las Organizaciones no gubernamentales.
C. Animador@s y gestor@s de programas públicos de animación, difusión y desarrollo cultural
D. Animador@s gestor@s de programas en Universidades Populares y Centros de formación permanente de adultos
E. Animador@s de la tercera edad
F. Educador@s de calle
G. Educador@s en equipamientos y servicios de intervención social
H. Educador@s en centros penitenciarios
Pero, a pesar de que el abanico de servicios, programas y profesionales es bastante extenso, la realidad es que el panorama dista mucho de aquel al que apuntaba el impulso pedagogicista de los años 80. La realidad nos muestra un panorama desigual, con grandes diferencias territoriales, sin una coordinación en cuanto a ámbitos, programas y profesionales que intervienen. Un conjunto de prácticas sociales que dista mucho de estar configurado territorialmente, así como de dar una respuesta efectiva, generalizada y coherente a las múltiples y nuevas necesidades que plantea el sistema social en cada uno de sus contextos.
No obstante, el panorama descrito, las perspectivas de futuro no son del todo negativas.
En una sociedad caracterizada por una nueva realidad, que algunos autores definen como la segunda modernidad (Gimeno Sacristán 2001), y que se concreta en:
- un mundo globalizado, donde las estructuras económicas, la cultura y los problemas sociales son compartidos
- las migraciones que agudizan el efecto de la hibridación cultural
- la sociedad de la información, con grandes flujos de información, que facilita los contactos y la comunicación al tiempo que generaliza los estereotipos.
- una economía neoliberal que pone el énfasis en la intervención privada y el beneficio económico.
En este contexto se hace necesario un nuevo impulso pedagogicista que, recuperando el discurso del profesor Pierre Furter, establezca un dialogo cooperativo entre la intervención escolar y la intervención no formal, contribuya a la desmitificación de los estereotipos sociales y culturales y ponga en marcha programas de desarrollo cultural basados en la planificación territorial y el equilibrio entre las dinámicas sociales centro-periferia.
Este nuevo impulso pedagogicista ha de estar basado en:
- Una planificación territorial que responda a las demandas y necesidades socioculturales del territorio
- Un incremento significativo y racional de la inversión pública en el sector de la educación no formal.
- Una coordinación dialógica entre los sistemas de intervención escolar, mediático y sociocultural.
- Una adecuación de los sistemas de formación a los perfiles profesionales y las demandas y necesidades del sistema y las prácticas de la Educación Social.
- Un incremento significativo del número y perfil de los profesionales de la intervención sociocultural y socioeducativa.
Este nuevo panorama se concreta en:
- Unos servicios socioeducativos que ofrezcan actividades y programas complementarios al currículo escolar y que ofrezcan actividades en el tiempo libre que cumplan las funciones de custodia, creación cultural, ocio creativo y educación en el tiempo libre. Servicios financiados bien con aportaciones privadas por parte de los usuarios o mediante la aportación de fondos públicos.
- Unos programas descentralizados y territorializados de formación permanente, desarrollo cultural y participación ciudadana.
- Unos servicios y programas de mediación, comunicación y educación intercultural.
- Unos servicios de intervención social, educación de calle, servicios especializados, intervención primaría financiados con fondos de la Seguridad Social.
Es esta propuesta prospectiva un intento de superación, actualización y proyección del sistema de intervención socioeducativa que apuntaba el primer impulso pedagogicista de los Institucionistas de finales del siglo XIX y que es una realidad en cuanto a sistema de intervención socioeducativa en los primeros años del siglo XXI.
Furter, Pierre; Les Espaces de la Formation; Ed. Presses Polytechniques Romandes; Lausanne 1983
Gimeno Sacristan, J ; Educar y convivir en la cultura global ; Ed. Morata, Madrid 2001
Romans, M.; Petrus, A.; Trilla, J; De profesión educador(a) social; Ed. Paidós; Barcelona 2000
Ruiz, Cándido (coord); Educación Social, viejos usos y nuevos retos; Ed.Universitat de València; Valencia 2003
Trilla, J; Gros, B.; López, F.; Martín, M. J.; La educación fuera de la escuela. Ámbitos no formales y educación social; Ed. Ariel Educación; Barcelona 2003
Viché, Mario; Una pedagogía de la cultura, La animación sociocultural; Ed. Certeza; Zaragoza 1999